Aporte de la Clase 4 - Proceso de desarrollo de la epistemología

Con el fin de sentar las bases para el abordaje de las creencias epistemológicas haremos alusión al concepto de epistemología que, como es sabido, corresponde a una rama de la filosofía que se aboca al estudio de la naturaleza, la fuente y la justificación del conocimiento (Hofer y Pintrich, 1997). La epistemología, asimismo, ha sido vinculada directamente con la ciencia. Bunge la define como “...una rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico” (Bunge, 2013: 21), y considera que ha llegado a ser una rama muy importante de la filosofía, tanto en lo conceptual como en lo profesional. Este autor destaca la utilidad de la epistemología por su contribución al desarrollo y modificación significativa del trasfondo filosófico de la investigación científica.

Por otra parte, en la actualidad la epistemología también ha sido abordada por la rama de la psicología que se orienta a la investigación de las concepciones personales acerca del conocimiento, el proceso de conocer y su influencia en el aprendizaje (Hofer y Bendixen, 2012). Este tipo de epistemología hace referencia a lo que las personas creen acerca de lo que es el conocimiento, ya sea de manera tácita o explícita, y lo que piensan con respecto a cómo se puede conocer. Ello implica cuestionamientos en torno a cómo se desarrolla, se interpreta, se evalúa y se justifica el conocimiento (Hofer y Pintrich, 1997). El concepto de creencias epistemológicas hace referencia a las concepciones personales, las cuales tienen su equivalente en el concepto de epistemología personal. En este sentido, Pintrich (2002: 390) señala que existe consenso en que la “epistemología personal concierne a la cognición que tiene un individuo respecto de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza del conocer”.

En este marco conceptual del campo de la psicología de la educación enfocada al estudio de las creencias epistemológicas, hay acuerdo en establecer una distinción entre el concepto de creencias y el de conocimiento, en tanto que las creencias se caracterizan por contar con un mayor compromiso afectivo, una adherencia limitada a la lógica, resistencia al cambio y una fuerte influencia en el pensamiento (Schommer-Aikins, 2004). En una línea coincidente, Pajares (1992) refiere que los sistemas de creencias, en contraste con los sistemas de conocimiento, no se constituyen mediante un consenso general o grupal con respecto a su validez o idoneidad, y tampoco se les requiere una consistencia interna dentro del mismo sistema. Desde esta lógica, las creencias de tipo epistemológico pueden ser consideradas certezas subjetivas respecto de qué es el conocimiento y cómo éste puede ser obtenido. Así, además de tener influencia en los aprendizajes, podrían repercutir en el significado que el conocimiento científico -y los procesos que conducen a su obtención o desarrollo- tienen para un investigador en formación y, por consiguiente, en su comprensión de los aspectos epistemológicos implicados en los procesos investigativos de la ciencia.

En la actualidad, las creencias epistemológicas -o epistemología personal- también se vinculan directamente con procesos cognitivos tales como la metacognición y la autorregulación (Green et al., 2010), ambos interrelacionados y enfocados a la toma de conciencia sobre las características del propio conocimiento, de cómo éste se construye, y de lo que se puede llevar a cabo en una situación concreta para el logro de nuevos aprendizajes. Así también, involucran a la toma de conciencia sobre el razonamiento acerca de la epistemología de la ciencia, temática esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje que son parte de la formación de investigadores (Colombo de Cudmani y Salinas de Sandoval, 2004). Lo anterior se debe a que los aprendizajes referentes a la lógica del razonamiento, el análisis crítico y la construcción de nuevo conocimiento son fundamentales en este tipo de contexto formativo, además de que no se ciñen únicamente a determinada formación disciplinar, dado que también involucran al sujeto pensante (Zemelman, 1998).

Las creencias epistemológicas han sido abordadas desde distintas perspectivas. Las indagaciones iniciales fueron realizadas por Perry (1970) en la Universidad de Harvard; mediante el desarrollo de estudios longitudinales, este autor determinó los cambios que se presentaron en las creencias epistemológicas de los estudiantes universitarios a lo largo de su formación. Ello requirió el análisis de las perspectivas personales en torno al conocimiento, el proceso de conocer y el aprendizaje. Los resultados sugieren que en los inicios de sus estudios universitarios dichos aprendices suelen creer que el conocimiento consiste en hechos simples e inmodificables trasmitidos por la autoridad. Posteriormente, sus creencias presentan modificaciones orientadas hacia una concepción en la que el conocimiento se comprende como un conjunto de conceptos complejos, flexibles y tentativos basados en el razonamiento.

La concepción de Perry (1970) y de sus seguidores asumía a la epistemología personal desde una perspectiva unidimensional y con un desarrollo progresivo en etapas fijas. A partir de las indagaciones de Schommer-Aikins (1990) surgieron conceptualizaciones distintas en torno a las creencias epistemológicas; esta autora considera que, debido a su naturaleza compleja, las creencias acerca del conocimiento no pueden ser comprendidas en una sola dimensión. Identifica cinco dimensiones con más o menos independencia entre sí: la estructura, la certeza y la fuente del conocimiento, así como el control y la velocidad de la adquisición del conocimiento. Estas dimensiones han sido referentes importantes para las investigaciones sobre dicha temática. La relativa independencia entre ellas implica que podrían desarrollarse o no en sincronía. Un factor clave que diferencia al modelo desarrollista (Perry, 1970) del modelo dimensional (Schommer-Aikins, 1990) radica en que el primero concibe que las creencias cambian a través del tiempo de manera sistemática, mientras que el segundo considera que las dimensiones de las creencias pueden desarrollarse de manera asincrónica (Sandoval et al., 2016).

Posteriormente surgieron otras conceptualizaciones, entre ellas la de Hofer y Pintrich (1997), de notable influencia en el campo de la investigación sobre las creencias epistemológicas y que hemos tomado como base para el desarrollo del presente texto. Los autores lograron una clara síntesis y yuxtaposición de los modelos desarrollistas, basados en los aportes de Perry, y los modelos dimensionales fundamentados en los aportes de Schommer-Aikins (Sandoval et al., 2016). Asimismo, caracterizaron a la epistemología personal en términos de teorías epistemológicas relativamente coherentes y la definieron como “…creencias individuales acerca de la naturaleza del conocimiento y del proceso del conocer” (Hofer y Pintrich, 1997: 117).

Por su parte, estos autores conciben a las creencias epistemológicas como aquéllas vinculadas al aprendizaje, la inteligencia y la enseñanza, así como a los procesos generales de pensamiento y razonamiento. Asimismo, no comprenden a estos dos últimos aspectos como centrales de las creencias epistemológicas, debido a que los procesos generales de pensamiento y razonamiento no se ocupan explícitamente de la naturaleza del conocimiento, y a que sus rasgos constitutivos son distintos a los de las creencias epistemológicas. Dado esto, resulta necesario distinguir conceptualmente estos procesos para favorecer el desarrollo de procesos investigativos y de teorización en el campo que abonen a la comprensión de su estructura y función.

A partir de la utilización de métodos cualitativos de investigación, y de una revisión exhaustiva de la literatura, Hofer y Pintrich (1997) señalan que hay dimensiones de las creencias epistemológicas que aparecen con consistencia y que corresponden a los aspectos centrales de la estructura de dicha epistemología personal. Estas dimensiones se agrupan en dos áreas: 1) naturaleza del conocimiento; y 2) proceso de conocer o de obtención de conocimiento. Ambas, en conjunto, constan de cuatro dimensiones que, señalan los autores, se encuentran representadas en distintos modelos sobre creencias epistemológicas. A su vez, las dimensiones se configuran a través de un continuum que denota una graduación de las creencias y que abarca desde un mayor nivel de simplicidad o ingenuidad hasta un alto nivel de sofisticación o complejidad. En las líneas que siguen se aborda dicho continuum.

La primera área, naturaleza del conocimiento, corresponde a la idea acerca de qué es el conocimiento, y se compone de dos dimensiones:

a.       Certeza del conocimiento: concierne al grado en que las personas creen que el conocimiento es tentativo y evoluciona continuamente, o es estático y absoluto. Por su parte, dado que el carácter provisional del conocimiento es uno de los aspectos centrales de la investigación científica, esta dimensión es importante para el procesamiento de la información que aporta la ciencia, para la aceptación o no de la misma y para la gestión de información científica contradictoria (Sinatra et al., 2014), así como para la comprensión de la epistemología de la ciencia. En cuanto a sus componentes, esta dimensión se encuentra integrada por un continuum en el que uno de sus extremos corresponde a la concepción de que el conocimiento es absoluto e inmodificable (considerada por los autores como ingenua), y en su extremo contrario la creencia de que el conocimiento es tentativo y está en constante cambio (considerada por los autores como sofisticada).

b.      Estructura del conocimiento: hace alusión a la idea que tienen las personas acerca de cómo está configurado o estructurado el conocimiento. En un extremo del continuum está la idea de que está constituido por una serie de hechos y datos aislados y sin conexión; y en el extremo contrario, el conocimiento se concibe como un conjunto de conceptos altamente interrelacionados que pueden integrarse a teorías complejas y formar una estructura coherente. Así, el continuum inicia con la idea de que el conocimiento consiste en la acumulación de más o menos hechos y conceptos aislados (creencias ingenuas) y en su otro extremo se entiende que consiste en un alto nivel de interconexión, precisión y jerarquización conceptual (creencias sofisticadas). Dadas las características de esta dimensión, se podría asumir que las personas que ubican al conocimiento sobre un tema específico de la ciencia en la perspectiva ingenua o simple, probablemente podrán presentar dificultades para integrar de manera coherente contenidos científicos que pertenecen a enfoques distintos, e incluso contrarios (Sinatra et al., 2014). Asimismo, este tipo de creencia ingenua respecto del conocimiento guarda similitud con uno de los obstáculos epistemológicos para el acceso al conocimiento científico propuesto por Bachelard (2000): el conocimiento general, en tanto que ninguno de ellos pretende lograr una precisión, delimitación, diferenciación y coherencia de los atributos de los objetos de conocimiento.

La segunda área es la concerniente al proceso de conocer (creencia sobre cómo se llega a conocer), la cual se integra por las siguientes dimensiones:

a.       Fuente del conocimiento: se refiere a la idea que se tiene acerca de dónde se origina y reside el conocimiento. El continuum de esta dimensión abarca desde la idea de que el conocimiento se origina fuera del aprendiz y reside en una autoridad externa (creencia ingenua), hasta la creencia de que el conocimiento es construido activamente por la persona en interacción con otros (creencia sofisticada). Al respecto Sinatra et al. (2014) señalan que una dependencia excesiva de la autoridad externa podría resultar en una confianza acrítica en la información que la misma aporta, lo cual resulta opuesto, e incluso representa un obstáculo para la obtención de conocimiento científico.

b.      Justificación del conocimiento: corresponde a aquello que permite hacer válido al conocimiento. Esta dimensión se refiere a las creencias acerca de cómo se fundamentan las afirmaciones y se construyen argumentos sobre el conocimiento, así como en torno a cómo se evalúa el uso de la evidencia, la autoridad y la experiencia (Sinatra et al., 2014). Abarca un continuum que inicia con la creencia de que el conocimiento se fundamenta en la observación (percepción inmediata) y la autoridad, o en el sentimiento de lo que es correcto (creencia ingenua); y en el otro extremo se sitúa la concepción de que el conocimiento se justifica mediante la utilización de diferentes normas de investigación, de evaluación y de integración de distintas fuentes de información, así como también mediante el razonamiento (creencia sofisticada). La creencia epistemológica ingenua sobre la justificación del conocimiento presenta similitud con otro obstáculo epistemológico aportado por Bachelard (2000), que corresponde a la experiencia básica. Esto debido a que ambas -creencia epistemológica ingenua sobre la justificación del conocimiento y experiencia básica- priorizan la experiencia (datos sensoriales) sobre una perspectiva crítica explícita. Estas dos posturas podrían generar, en un investigador en formación, la idea de que la ciencia se construye a partir de experiencias simples.

La epistemología personal, constituida por las dos áreas y las cuatro dimensiones descritas, se ha considerado un factor esencial para el aprendizaje, en tanto que forma parte de los procesos metacognitivos (Hofer, 2004) que permiten al aprendiz identificar aquello que conoce o desconoce sobre algo, así como determinar cuáles son las características de ese conocimiento; esto, de acuerdo con la autora, guarda relación con el área Naturaleza del conocimiento, abordada previamente. También señala que las creencias epistemológicas, como parte de los procesos metacognitivos, ejercen influencia en la autorregulación del aprendizaje, es decir, permiten llevar un seguimiento o monitoreo de cómo se efectúa el proceso de adquisición de conocimientos y qué ajustes se podrían efectuar para garantizar que se alcancen los objetivos de aprendizaje. Esto último se vincula con el área Proceso de conocer, ya que, de acuerdo con Bromme, Pieschl y Stahl (2010), las creencias aportan estándares internos que influyen en el monitoreo metacognitivo y en el control de los procesos de aprendizaje.